Didática

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Unidade Curricular: DIDÁTICA - DID

Carga horária total: 40 horas/aula

Blog da Unidade Curricular: http://ifscdidatica.blogspot.com

Período letivo: 3ª fase

Local: IFSC – São José

Professor: Rafael Arenhaldt

E-mail: rafael.arenhaldt@ifsc.edu.br

Blog: http://arenhaldt.blogspot.com

O conhecimento didático e suas relações com as demais áreas do conhecimento. A ação e sua inserção na cultura. A educação, os processos de escolarização e formalização da ação didática, a partir dos significados histórico-culturais, locais e globais. O processo ensino-aprendizagem em contextos formais e não formais. Ensino e pesquisa no cotidiano da sala de aula.

A relação pedagógica: professor, aluno, conhecimento e os diferentes aspectos do ensinar e aprender. Os sujeitos, as novas subjetividades e os novos objetivos da educação nos cruzamentos culturais. A formação docente e suas especificidades no mundo contemporâneo. O professor: habilidades e competências. Planejamento e avaliação da aprendizagem: conceitos e instrumentos.

Saberes

Proporcionar aos(às) acadêmicos dos Cursos de Licenciaturas conhecimentos e fundamentos teóricos e práticos que possibilitem a aprendizagem de uma ação pedagógica consciente, criativa, democrática, valorizadora do ser humano;

Caracterizar a disciplina de natureza compreensiva e de caráter teórico-prático, para tratar de processos que capacitam para o exercício da docência. Abordar o ensino e a aprendizagem a partir de uma perspectiva contextualizada da educação e do conhecimento.

Metodologia de Ensino

A metodologia a ser empregada levará em conta:

a realização de leituras e vídeos previamente indicados para a efetiva participação nas discussões e apresentações em grupo, inclusive trazendo bibliografia, documentos e informações complementares sobre a temática;
a participação ativa de todos, antes e durante as aulas, por meio da realização de atividades propostas;
a colaboração dos participantes por meio de indagações e contribuições em relação a própria experiência como docente;
a reflexão sistemática das experiências e do desenvolvimento de aprendizagens;

Critérios de Avaliação

A avaliação dos participantes será realizada, observando-se:

a presença efetiva e ativa nos encontros, bem como a pontualidade nas atividades programadas;
as contribuições para a construção coletiva do conhecimento, favorecendo o desenvolvimento do grupo e o aperfeiçoamento do trabalho;
o comprometimento na realização das leituras e das atividades propostas, e
a competência para resolver questões analíticas e práticas sobre a temática.

A avaliação, compreendida como um processo, levará em consideração também a qualidade das reflexões sobre as relações didático-pedagógicas, a realização do Trabalho de Campo ou das Aulas de Simulação e das Apresentações a serem planejadas, organizadas e realizadas.

Bibliografia Básica e Complementar

Bibliografia Básica

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate (Orgs.). Processos de Ensinagem na Universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Editora UNIVILLE, 2004, p. 68-99.

ARENHALDT, Rafael. Das docências narradas e cruzadas, das sur-presas e trajetórias reveladas. Porto Alegre: UFRGS, 2005. Dissertação (Mestrado) - PPGEdu, UFRGS, Porto Alegre, 2005. Disponível em: http://docencias.blogspot.com

ARENHALDT, Rafael; MARQUES, Tania Beatriz Iwaszko (Orgs.). Memórias e Afetos na Formação de Professores. Pelotas: Editora Universitária/UFPEL, 2010. (no prelo).

CORAZZA, Sandra Mara. “Como dar uma aula?” Que pergunta é essa?. In: MORAES, Vera Regina Pires (Org.). Melhoria do Ensino e Capacitação Docente. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1996. Disponível em: http://ifscdidatica.blogspot.com/2010/10/como-dar-uma-aula.html

BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. (p. 15-32).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. Disponível em: <http://www.sgep.org/modules/contidos/PAULOFREIRE/Pedagogia_da_Autonomia.pdf>. Acesso em 19.set.2010.

KUREK, Deonir Luís. Ensaio sobre a dor na docência: uma escrita antropo-fenomenológica. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de Pelotas, 2009. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=705>. Acesso em: 19.set.2010.

MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência. In: Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p. 93 – 122. Disponível em: <www.unesc.net/form_continuada/Texto_1.doc>. Acesso em: 17.set.2010.

PATRÍCIO, Patrícia Helena Santos Souza. São Deuses os Professores? Do mito ao humano: Práticas significativas de professores bem-sucedidos. Caxambú: ANPED, 27ª Reunião Anual, GT: Didática /n.04, 2004. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt04/t0410.pdf> . Acesso em: 18.set.2010.

Bibliografia Complementar

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonse de. Tendências no ensino de didática no Brasil. In PIMENTA, Selma Garrido (org.) Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. p.191-204.

CANÁRIO, Rui. O papel da prática profissional na formação inicial e contínua de professores. In: MEC – Secretaria de Educação Fundamental – Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação Formação de Professores. Brasília: 15/19 Outubro de 2001.

SANTOS, Roberto Vatan dos. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. In: Integração. Jan./Fev./Mai., 2005, Ano XI, nº40, p.19-31. Disponível em: <ftp://www.usjt.br/pub/revint/19_40.pdf> . Acesso em: 17.set.2010

ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993

Filmes:

“A onda”; “Nenhum a Menos”; “Escritores da Liberdade”; “Mr. Holland: Admirável
Professor”; “Pro dia nascer feliz”; “A coroa do Imperador”.

Cronograma das Aulas

Cronograma das aulas
Mês	Dias	Horário
Outubro	07/10 (quinta-feira) 14/10 (quinta-feira) 21/10 (quinta-feira) 28/10 (quinta-feira)	15h40 – 17h30 15h40 – 17h30 15h40 – 17h30 15h40 – 17h30
Novembro	04/11 (quinta-feira) 11/11 (quinta-feira) 18/11 (quinta-feira) 25/11 (quinta-feira)	15h40 – 17h30 15h40 – 17h30 15h40 – 17h30 15h40 – 17h30
Dezembro	02/12 (quinta-feira) 09/12 (quinta-feira) 16/12 (quinta-feira)	15h40 – 17h30 15h40 – 17h30 15h40 – 17h30

Aula 1

Aula 1: 07/10 (quinta-feira) Apresentação e Sensibilização:
Atividades:	Referências:
Apresentação do professor e da turma; Apresentação do Plano de Ensino, proposta de trabalho, combinações e contrato pedagógico; Questões de interesse para estudo na unidade curricular Didática; “No quintal da Professora Severina” (Kurek, 2009) Encaminhamento de leitura e estudo para as próximas aulas.	“No quintal da Professora Severina” (Kurek, 2009)
Leitura para próxima aula (turma dividida em dois grupos): - “Como dar uma aula?” Que pergunta é essa? (Corazza, 1996) - “Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos” (Becker, 2001)

Aula 2

Aula 2: 14/10 (quinta-feira)

Atividades:

Referências:

Apresentação e Reflexões dos grupos sobre os textos

[Avaliação 1 - Apresentação e qualidade das reflexões]

Orientações: Simulações de aula e Trabalho de Campo.

Leituras obrigatórias:

“Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos” (Becker,2001)

“Como dar uma aula?” Que pergunta é essa? (Corazza, 1996)

Leitura complementar:

“Abordagens do processo de ensino e aprendizagem” (Santos,2005)

Aula 11 (16/12)

Aula 11: 16/12 (quinta-feira)

Atividades:

Avaliação e encerramento da disciplina;

[Avaliação 7 – Avaliação dialogada e formativa]

Aula 10 (09/12)

Aula 10: 09/12 (quinta-feira)

Atividades:

Simulações de aula ou Trabalho de Campo

Ordem das Apresentações:

1º a apresentar: Vanessa
2º a apresentar: Eduardo/Alan
3º a apresentar: Amanda

Atividade Prática: A prática como componente curricular.

Metodologias e planejamento de ensino: Simulações em sala de aula para o desenvolvimento de habilidades, utilizando uma das Estratégias de Ensinagem ou a realização de um Trabalho de Campo em uma Escola Pública de Ensino Fundamental e Médio.

Apresentações: Simulação de uma aula ou trabalho de campo (observações / pesquisa) planejada e organizada em dupla.
Reflexões em grande grupo

[Avaliação 6 – Trabalho em duplas - Apresentação e entrega do Plano da Aula de Simulação ou Relatório do Trabalho de Campo]

Aula 9 (02/12)

Aula 9: 02/12 (quinta-feira)

Atividades:

Simulações de aula ou Trabalho de Campo

Ordem das Apresentações:

1º a apresentar: Gilmara
2º a apresentar: Cristina
3º a apresentar: Débora

Atividade Prática: A prática como componente curricular.

Apresentações: Simulação de uma aula ou trabalho de campo (observações / pesquisa) planejada e organizada em dupla.
Reflexões em grande grupo

[Avaliação 6 – Trabalho individual ou em duplas - Apresentação e entrega do Plano da Aula de Simulação ou Relatório do Trabalho de Campo]

Simulações de aula: Entregar o plano e simular uma aula de um tópico de uma disciplina a escolher. Utilizar as Estratégias de Ensinagem, recursos didáticos e a criatividade.

Trabalho de Campo: Poderá ser escolhido um enfoque para o trabalho de campo: entrevista com um professor e/ou gestor da escola ou uma observação de uma aula. Entregar o Relatório do trabalho de campo.

Aula 8 (25/11)

Aula 8: 25/11 (quinta-feira)

Atividades:

Aula destinada para o Trabalho de Campo nas escolas e planejamento das Simulações de
Aula

Próximas aulas:

Apresentação das Simulações de Aulas e Trabalho de Campo

Aula 7 (18/11)

Aula 7: 18/11 (quinta-feira)
Atividades:	Referência
1º MOMENTO: Planejamento e avaliação da aprendizagem: conceitos, princípios e instrumentos; Trabalho prático em grupos [Avaliação 6 – Trabalho em grupo] 2º MOMENTO: Apresentação e Reflexões do grupo sobre o texto “Como dar uma aula?” Que pergunta é essa? (Corazza, 1996) pelos alunos Mirela, Cristina, Eduardo e Alan. [Avaliação 1 - Apresentação e qualidade das reflexões]	Leitura obrigatória: MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência. Disponível em: <www.unesc.net/form_continuada/Texto_1.doc>. Leitura em aula: Revista Pátio
Próximas aulas: Apresentação das Simulações de Aulas e Trabalho de Campo

Aula 6 (11/11)

Aula 6: 11/11 (quinta-feira)
Atividades:	Referências:
Seminário de Estudo: 1º MOMENTO: Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Cada aluno escolhe um item do livro para ler e relacionar com uma experiência de ensino-aprendizagem vivida na condição de professor ou estudante 1.3.Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos – Alan 1.7.Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação – Eduardo 2.4.Ensinar exige bom senso – Vanessa 2.5. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores – Amanda 3.2.Ensinar exige comprometimento – Gilmara 3.3.Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo – Débora 3.6.Ensinar exige saber escutar - Cristina [Avaliação 3 – Apresentação] 2º MOMENTO - Reflexões em grande grupo 3º MOMENTO - Orientações para as Simulações de aula e Trabalho de Campo	Leitura obrigatória: Escolha um item do Livro Pedagogia da Autonomia (Freire, 1996)
Leitura para próxima aula: MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência. Disponível em: <www.unesc.net/form_continuada/Texto_1.doc>.

Aula 5 (04/11)

Aula 5: 04/11 (quinta-feira)
Atividades:	Referências:
1º MOMENTO: Continuação das Apresentações das estratégias e discussão em grande grupo sobre as “Estratégias de Ensinagem” (Anastasiou, 2004) Estratégia 2 – Estudo de texto – Amanda Estratégia 4 – Tempestade Cerebral – Cristina Estratégia 6 – Estudo Dirigido – Vanessa Estratégia 8 – Solução de problemas – Alan Estratégia 10 – GV/GO – Eduardo Estratégia 12 – Seminário – Mirela Estratégia 14 – Júri Simulado – Rafael Estratégia 15 a 18 – Simpósio/Painel/Fórum/Oficina – Débora e Gilmara 2º MOMENTO: Reflexões sobre os Modelos Pedagógicos (Becker) – entregar material produzido pelo professor.	“Estratégias de Ensinagem” (Anastasiou, 2004)
Leitura para próxima aula: Escolha um item do Livro “Pedagogia da Autonomia” (Freire, 1996)

Aula 4 (28/10)

Aula 4: 28/10 (quinta-feira)

Atividades:

Excursão para São Paulo

Aula 3 (21/10)

Aula 3: 21/10 (quinta-feira)
Atividades:	Referências:
1º MOMENTO: Atividade em aula: leitura do texto as “Estratégias de Ensinagem” (Anastasiou, 2004) 2º MOMENTO: Apresentação e discussão em grande grupo Foram apresentadas as Estratégias: 1 Aula Expositiva e Dialogada – Amanda 3 Portfólio – Cristina 5 Mapa Conceitual – Vanessa 7 Lista de Discussão – Alan 9 Phillips 66 – Eduardo 11 Dramatização – Mirela 13 – Estudo de Caso – Rafael As discussões continuarão na próxima aula. [Avaliação 2 – Apresentação e qualidade das reflexões] Os alunos Alan, Eduardo, Cristina, Amanda, Vanessa e Mirela realizaram a Avaliação 2 (continuará na próxima aula) 3º MOMENTO: Orientações para as Simulações de aula e Trabalho de Campo	Leitura em aula: “Estratégias de Ensinagem” (Anastasiou, 2004)

Como dar uma aula?

"Como dar uma aula?" Que pergunta é esta?

Sandra Mara Corazza

Lacan já disse que toda pergunta não se funda jamais a não ser sobre uma resposta. Caso aceitemos esta idéia como eu aceito, poderíamos dizer que, no momento em que alguém pergunta algo, este alguém já tem ao menos indícios para responder aquilo que justamente está perguntando. Por que será então que a pergunta que dá título a este trabalho, qual seja, "Como dar uma aula?" vem sendo recorrentemente feita em toda história da pedagogia moderna?

Para descrever algo das condições e possibilidades que tornam enunciável esta pergunta, cabe trabalhar (embora de forma breve) quatro perguntas-guias:

a) de que lugar (es) fala aquele que formula essa pergunta -"Como dar uma aula?"), ou em outras palavras, o quê/quem o autoriza/legitima a perguntar tal coisa;

b) a quem/ao que ele formula tal indagação;

c) quem responde, ou a partir de que lugar(es) é produzida uma e qualquer resposta; e,

d) qual é/ quais são as respostas a essa pergunta.

Buscarei indicar alguns argumentos que nos permitam dizer alguma coisa mais acerca dessa questão e que nos "dê o que pensar" no espaço deste Programa. Como estratégia analítica, responderei às quatro perguntas-guias que fiz incidir sobre a pergunta-chave deste trabalho, a fim de ver se, com tal argumentação, poderemos caracterizar a segunda questão do título, que interroga sobre a pergunta-chave: "Que pergunta é esta?". (Uma coisa ao menos já sabemos até aqui: a de que são muitas as perguntas!) Quanto à primeira pergunta-guia, isto é, de que lugar fala aquele que pergunta "Como dar uma aula?", pode parecer que à primeira vista este seria um lugar de ignorância. Pergunta-se algo por ignorar as respostas àquilo que constitui a pergunta àquilo que se quer, deseja, ou precisa saber. Este é o sentido comum, corriqueiro atribuído ao "perguntador", ou seja, de que aquele que pergunta o faz porque ignora, porque desconhece algo que quer, que precisa ou que deve conhecer. Tal significado já foi inclinado por aquela formulação de Lacan com a qual iniciei esta fala, e que me fornece algumas configurações para problematizar para buscar desnaturalizar este sentido comumente atribuído ao lugar do qual fala aquele que pergunta. Uma destas configurações possibilita-me afirmar que este lugar de ignorância é precisamente o lugar de uma presumida ignorância e de uma ignorância atribuída, sendo ambas a suposição e a atribuição, colocadas por uma estrutura disciplinar específica.

Vejamos um argumento que dá sustentação a esta posição, retirado da prática de formação das professoras/ professores desenvolvida aqui, na Faculdade de Educação: nesta prática, constatamos que aqueles (as) alunos(as) tanto dos cursos das licenciaturas quanto do próprio curso de Pedagogia. que já exercem uma prática-docente, que já são professores(as), mesmo esses(as) alunos{as) insistem em perguntar desse jeito, especialmente nas aulas de Didática ou nas disciplinas metodológicas; assim como perguntam numa variação valorativa: "Como dar uma boa aula?"

Também é interessante verificar que professores (as) universitários (as) devidamente e, em geral, rigidamente concursados (as), muitas vezes docentes há algum tempo, fazem esta mesma pergunta. O lugar de onde perguntam, será realmente um lugar de ignorância acerca de como dar uma aula, se suas próprias práticas docentes não indicariam a.mínima necessidade de fazer esta pergunta? Então, por que a fazem? O que os autoriza a desta maneira perguntar?

Afirmo que não é sua ignorância, e sim sua presumida ignorância que os faz perguntar desta maneira. Mas por que fica colocada uma autopresumida ignorância sobre um ato que, muitas vezes, é o ato por excelência de sua profissão e ao qual se dedicam há muito ou há algum tempo? Neste ponto rumamos para a segunda pergunta-guia estreitamente vinculada à primeira, qual seja, ao quê, a quem é formulada tal questão, a partir de um lugar de suposta ignorância?

Pode ser que por existir um grupo, uma comunidade, um campo disciplinar, a quem atribuir este saber. Evidentemente, que estou a falar de nós, ou seja, de todos(as) aqueles{as) que trabalham na formação de professores{as) e que, de uma ou de outra maneira, estão implicados(as) na e pela Educação; ou daqueles(as} que efetivamente assumem esta sua implicação, pois escutei um professor universitário da UFRGS,que dá aulas de História há quase vinte anos afirmar enfaticamente que ele nunca foi, não é, nem nunca será "um educador".

Deixando este tipo de negação de lado, por mais instigante que me pareça analisá-la, volto ao ponto central desta argumentação, qual seja, o de que existe um "nicho" de prática discursiva ao qual alguém se autoriza a formular' tal pergunta, mesmo que seja uma pergunta apenas retórica, o que não importa para esta análise, porque de toda maneira a pergunta é formulada; um domínio habitado por um tipo de discurso ao qual aquele que pergunta atribui um saber sobre a resposta ou as respostas possíveis; um nicho que, historicamente, também fez de tudo para que tal saber/poder lhe fosse atribuído. De forma breve, por ser evidente, afirmo que é ao campo da Pedagogia e, nele, ao campo da Didática e da Metodologia que tal pergunta vem sendo feita. E que justamente são estes campos aqueles que, por meio dos regimes de verdade produzidos por suas práticas discursivas e não-discursivas, potencializaram e continuam a potencializar a enunciação dessa pergunta. Em assim sendo, vige aí nesta operação a atribuição de um suposto saber. Um saber/poder de responder à pergunta sobre como dar uma aula, "fabricado" por aqueles que produzem a discursividade destes campos e pelas relações interdiscursivas formadas por diversos campos de conhecimento.

Até aqui, argumentei que o lugar daquele que pergunta sobre como dar uma aula não é um lugar de ignorância, mas de uma autopresumida ignorância, e também de uma ignorância atribuída por campos conceituais e por práticas disciplinares particulares. Assim, aquele que pergunta é colocado e se coloca numa condição de atribuir a outros (didatas, metodólogos, pedagogos, "legítimos" educadores, etc.) um suposto saber sobre a resposta correta a esta questão. Por isto, é a estes que dirige tal pergunta, presumindo-se ignorante por não deter a resposta àquela pergunta, mesmo que sempre tenha dado muitas e muitas aulas'. Por esta razão é que aqueles - os outros-educadores, os outros pedagogos, os outros-didatas, os outros-metodólogos, - costumam prosseguir acolhendo esta indagação e fazendo questão de continuar a respondê-Ia.

Agora, chegamos a uma tentativa de responder à terceira pergunta- guia: quem responde, ou a partir de que lugares é produzida uma resposta? Depois dela, nos remetemos à quarta pergunta, isto é, quais são/ quais têm sido as respostas enunciadas? Na história institucional da educação de massas, onde foi constituída a Pedagogia, muitas respostas foram produzidas a esta pergunta e ela - a pergunta de "Como dar uma aula?"- foi intensamente demandada.

As primeiras respostas específicas produzidas a esta questão estavam (continuarão?) conformadas pelo tríptico religião-ciência lei. Dentre as fundadoras deste tipo de discursividade ficaram registradas na Ratio Studiorum da Companhia de Jesus e também a obra que escolhi para retirar alguns excertos: a didática magna, ou tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, do pastor protestante tcheco Cornênio, escrita entre 1627 e 1657.

Em sua "Saudação aos Leitores", Comênio escreve: Didática significa arte de ensinar. Acerca desta arte, desde há pouco tempo, alguns homens eminentes, tocados de piedade, pelos alunos condenados a rebolar o rochedo de Sísifo, puseram-se a fazer investigações, com resultados diferentes. [...] Nós ousamos prometer uma Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a priori, isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas, como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de novo, reunir-se num único rio; assim estabelecemos um método universal de fundar escolas universais.

O próprio Comênio escreve que a promessa que faz "é enorme e corresponde a um desejo muito vivo", mas pede que o leitor suspenda seu juízo, até que tenha "conhecido a substância mesma das coisas" que ele tem a mostrar. Para dar um exemplo do conteúdo e da forma destes escritos, selecionei as nove regras para ensinar as ciências, em geral, apresentadas pelo autor:

1ª Regra - Ensine-se tudo o que se deve saber.

2ª Regra - Tudo o que se ensina, ensine-se como coisa do mundo de hoje, e de utilidade certa.

3ª Regra - Tudo o que se ensina, ensine-se de uma maneira direta, e não com rodeios.

4ª Regra - Tudo o que se ensina, ensine-se tal qual é e acontece, isto é, pelas suas causas.

5ª Regra - Tudo o que se oferece ao conhecimento, ofereça-se primeiro de modo geral, e depois por partes.

6ª Regra - Conheçam-se todas as partes da coisa, mesmo as mais pequeninas, sem omitir nenhuma, respeitando a ordem, a posição e as relações que umas têm com as outras.

7ª Regra - Ensinem-se todas as coisas sucessivamente, e, durante o mesmo tempo, não se ensine senão uma coisa só.

8ª Regra - Insista-se sobre cada matéria, até que ela seja perfeitamente compreendida.

9ª Regra - Ensinem-se bem as diferenças das coisas, para que o conhecimento de todas as coisas seja distinto.

Três séculos depois da Didática Magna, considerado um dos livros fundadores da discursividade pedagógica moderna, seleciono dentre tantos publicados, o livro Introdução à Didática Geral de Imídeo Nérici, que em 1985 estava então em sua 15 ª. Edição, e onde podemos encontrar algumas "sugestões práticas de ação didática", tais como: [...] o professor deve ser pontual em suas obrigações didáticas, como: ser entusiasmado (sem exagero), humano (sem pieguices), sincero e otimista; apresentar-se discretamente vestido, sem exageros ou modismos. O ideal é que se apresente, para os trabalhos de classe, envergando guarda-pó. Esta é a vestimenta mais adequada para o exercício do magistério e para ambos os sexos.

Quanto ao planejamento, é sugerido que "o professor planeje com cuidado todos os trabalhos escolares, para evitar imprevistos em classe que possam prejudicar o ensino". Além disso, o professor não deve iniciar a aula “a frio", mas deve primeiramente, predispor a classe para os trabalhos previstos, relacionando o conteúdo das aulas com fatos hodiernos, pensando em formas de motivação de continuidade para ser posta em prática durante uma aula, quando esta comece a perder o interesse dos educandos. Caso realize exposição oral da matéria, "esta não deve ultrapassar 1 a 2 minutos sem uma interrupção para uma atividade qualquer, como escrever no quadro-negro, interrogar, mostrar algo, fazer um exercício, promover uma pequena discussão, lançar mão de algum recurso audiovisual, etc.”

Ao iniciar sua aula, o professor "deve apagar bem o quadro-negro, para não ficarem restos de palavras, gráficos ou números". O quadro-negro deve ser dividido mentalmente ou de fato em duas partes, na proporção de 2/3 e 1/3. Deve ser consignada, na parte maior, a esquematização dos trabalhos escolares, em ordem lógica e que não devem ser apagada; devem ser consignados, na parte menor, os dados auxiliares da aula, que podem ser apagados, quando necessários. A letra, no quadro..negro, deve ser bem legível. Não bonita, mas legível. Evitar falar, quando se estiver escrevendo nele.

Tratando-se do material didático, o professor (sempre no masculino) "deve esforçar-se por desenhar, pois em casos de emergência poderá lançar mão de desenhos e tornar mais claras as idéias e os conceitos". Deve o professor inspecionar o material didático antes da aula para "evitar os enguiços de última hora que tanto prejudicam a aula" E assim por diante, até a exaustão de detalhes quanto às ações didáticas, tais como, o "interrogatório", ao qual deve ser dado um "aspecto de conversa, sem aquele sentido de inquisição policial" – estou citando a "discussão", onde é recomendado que o professor evite "que, sem motivo justificado o assunto se desvirtue"; bem como, "exercícios e tarefas", "demonstração", "trabalhos de laboratório", "experiências", "relacionamento do professor com a classe", "avaliação", etc.

Com esses dois exemplos, espero ter conseguido transmitir as espécies de respostas que vêm sendo produzidas caracterizadas:

a) por sua universalidade, numa repetição associal e a-histórica, sem que aí haja lugar para qualquer contingenciamento, que é próprio do ato educativo;

b) por sua busca de certezas, como escreveu Comênio, "inabaláveis" quanto aos resultados d,este ato;

c) por sua narrativa-mestra, ao formular explicações totalizadoras e causas finais, válidas para todos os tempos e para todos os grupos humanos.

Para concluir, pergunto Para concluir, pergunto: o que fariam os indagadores (as) desta pergunta "Como dar uma aula?" se, contemporaneamente, lhes respondêssemos que nós não sabemos como dar uma aula, muito menos como dar uma boa aula? Que não existe uma resposta absoluta, possível de ser universalizada para esta pergunta? Que não há nenhuma ciência objetiva, nenhuma prática discursiva, nenhum campo conceitual que possibilite essencializar o que seja ou o quê/como deve ser uma aula, quanto mais uma boa aula.

Além disso, que nós não aceitamos mais, primeiramente, falar da questão nesta generalidade que a impregna; e, em segundo lugar, que não aceitamos responder a ela afirmativamente, pelo simples fato de que nós não sabemos e eticamente não devemos mais continuar a repetir o círculo perfeito daquelas respostas que circunscrevem uma transcendentalidade à Verdade (com V maiúsculo) da prática educacional.

Na tentativa de disrupção deste círculo perfeito de quase três séculos de vigência, para dele buscar fazer ao menos uma elipse, em que estamos implicados(as) em nossas pequenas "revoltas diárias", afirmamos que as aulas - más e boas, regulares e medíocres, ou nada disso - são constituídas na confluência de múltiplos fatores, histórico, cultural, subjetiva e politicamente produzidos; que o máximo que podemos descrever, para construí-los, são os modelos, os padrões de aulas, os significados transcendentais de aula, tal como se constituíram em tempos/espaços histórico-culturais, bem como seus efeitos sociais, políticos e de formas de subjetivação, indicando algumas daquelas condições de possibilidades que os produziram, não diretamente, mas contribuindo para suas descontinuidades.

E esta é minha/ nossa resposta, por enquanto. A partir dela, pode ser que os perguntadores obriguem-se a mudar também sua pergunta. E aí, possamos juntos realizar um trabalho bem mais criticamente produtivo.

ATIVIDADE:

Leitura e análise de texto discutindo questões apresentadas pela educadora e outras propostas pelo grupo.

Questões para análise e discussão do grupo:

Ao discutir as questões referentes ao planejamento, em geral, as discussões remetem a inúmeras questões, tanto por parte de educadores como educandos. Para tanto a autora propõe discutir:

Como dar uma boa aula? O que podemos definir como uma boa aula?

Que critérios utilizamos para definir uma aula como boa ou não? Que novas questões remete o texto?

Sistematização das conclusões do grupo com apresentação aos demais acerca dos entendimentos produzidos coletivamente.

Aulas de Simulação

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SANTA CATARINA

Curso: Licenciatura em Ciências da Natureza

Unidade Curricular: DIDÁTICA ( DID )

Professor: Rafael Arenhaldt

Orientações para a realização das Aulas de Simulação

Esta atividade consistente na realização de uma Aula de Simulação planejada pelo estudante de Didática e efetivamente praticada com seus colegas, simulando e experimentando uma prática pedagógica e uma vivência da relação ensino-aprendizagem. O tema e assunto, bem como as estratégias didáticas são de escolha dos estudantes.

Esta atividade deverá ser entregue no formato de PLANO DE AULA com os itens abaixo destacados:

Plano de Aula:

Dados de identificação
Contexto: o conteúdo a ser trabalhado com a turma de colegas será para nível universitário, no entanto, a dupla de professores informará em que modalidade de ensino (Ensino Fundamental ou Ensino Médio) ou série é possível trabalhar com os conteúdos que serão apresentados.
Objetivo: o que o professor deseja que os alunos aprendam com esta aula?
Conteúdo: conceitos principais a serem trabalhados.
Metodologia: forma de compreender o conteúdo. Como trabalhar o conteúdo de forma que o aluno compreenda e utilize o conhecimento a ser aprendido? Neste item são informadas as estratégias pedagógicas a serem utilizadas: aula expositiva dialogada, trabalho em grupo, exposição com utilização de materiais concretos, exercícios coletivos com o grupo...
Recursos: previsão materiais e equipamentos a serem utilizados. Se utilizar algum equipamento da IFSC reservar com antecedência.
Avaliação: forma de verificar se o objetivo foi alcançado.
Bibliografias utilizadas para a realização da aula ou sugestões de bibliografias para ampliar conhecimento do tema.

Aspectos gerais:

a) Tempo da aula: Dupla = 45 minutos

b) Entregar uma cópia escrita do Plano de Aula para Prof. Rafael no dia da aula